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提 要：考察了文学作品语言对书面语习得与普通话习得的积极影响与消极影响及其产生原因。认为必须充分发挥文学作品语言的积极影响，尽力消除它对书面语习得和普通话习得的不利因素。这就需要我们首先重视文学作品语言的规范。第二要加强文学作品语言的教学与研究，强化语体观念，提高学习者分辨语言规范与理解鉴赏文学作品语言的能力，进而提高学习与运用书面语和普通话的水平。
一 文学作品语有对书面语习得的影响
共同语书面语的习得在很大程度上要受到文学作品语言的影响，因为一个人在其书面语学习的阶段正是他受文学作品语言影响最大的阶段。即使在受完中等教育以后再也不接触文学
作品，不看小说、电影、电视等，但在中学毕业以前这一段书面语的习得阶段，他却完全不可能避开文学作品的影响。因为无论从听读还是从说写来说，文学作品语言都会对他习得书面语产生重要的影响。
首先从听读来看，在幼儿园阶段，教师就经常通过讲故事、童话等使孩子们初步接触了文学作品。幼儿园的语言课本中也大都是故事、寓言和童话一类，家长给孩子们买的幼儿读物也大都偏于文学作品。上述影响在社会普遍重视儿童早期教育的今天更加明显。到了小学、中学，语文教材中大部分课文也都是文学作品，这些作品往往给学生们留下终生难忘的印象，对于他们的书面语习得当然也会产生巨大的影响。
再从课外阅读的材料看，文学作品对中小学生的影响也是相当大的。据有关调查研究，从小学到中学，学生的阅读兴趣随年龄的不同是这样的：［１］
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年龄（年级）
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感兴趣的读物
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小学低年级
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童话故事
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小学中高年级
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战争题材小说、英雄模范故事、惊险神秘故事
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中学阶段
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历史故事、通俗科学读物
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从整个中小学阶段或每一个阶段来看，文学作品都占有优势。
学生的课外阅读兴趣多趋向于文学作品，一方面是因其故事性强，内容吸引人，另一方面也是因为在学生所能接触到的大众传播媒介中，传播文学作品的最多。经过长期的耳濡目染，文学作品的语言对他们的语言学习和运用是有不可忽视的影响的。
再就写（包括说）来看，从幼儿园到小学中学，大部分教师在指导学生说话与写作文时都很明显地引导他们模仿文学作品的语言，幼儿园和小学老师尤甚。这种导向对学生的影响当然很大。从一些优秀的学生作文中，也可明显看出文学作品语言的作用。一部分喜爱文学的学生更是把文学作品作为范文来读，他们主动积极地从文学作品语言中汲取营养，以丰富自己的语言表达。有些已经发表作品的中学生对文学语言的运用已是相当娴熟。
二 文学作品语言对普通话习得的影响
对于方言区的人来说，学习普通话的主要途径是通过书面语。这对普通话的书面语习得来说自不待言，就是普通话的口语运用能力，他们也主要是通过书面语来获得的。在这里书面语既包括其书面形式（书籍报刊中的文章、作品），也包括其口头形式（通过广播电视、电影话剧中播音员和演员之口传达出来的）。由于以上原因，书面语对方言区的人学习、运用普通话的影响是很明显的。以口语而言，普通话的语音尽管是以北京语音为标准音，但即使除开那些过于土俗的语音现象，方言区的人所说的普通话在语音方面也和北京话不同（这里当然是指说普通话时声韵调都咬得很准的人，否则就更加不可比了），他们说的普通话中没有北京话所独有的大量儿化、轻声以及某些特殊语调等，一句话，缺少北京话的特殊情味。因为书面语中无法、而且也不必体现上述语音因素，方言区的人将其所习得的书面语自行转换为口语后，当然也就缺乏这些口语中自然活泼的形态。加之普通话的语法是以典范的现代白话文著作为规范，通过这种书面的语法规范来学习普通话的人，在其口语中自然要夹杂一些书面语体的正式性因素，总不及活的口语来得自然。但这种口语也不是普通话书面语的口头形式，因为它毕竟还是口语，只不过是杂有书面语的痕迹罢了。北京话也不能与普通话划等号。就目前情况而言，在口语方面，北京话与方言区的人所说的“普通话”都可视为普通话口语的变体。而方言区人们所使用的普通话变体的很大程度上受到书面语的影响，因为他们在学习普通话时主要是以共同语的书面语为范本的。也正因为这样，他们说普通话时往往比说方言显得更为文雅和更有教养，因而方言区的人能否说普通话，就可以作为衡量其文化程度、文明素养和社会地位的标尺。从这个意义上来说，推广普通话可以有效地促进语言文明，一些服务行业和单位在要求自己的员工说普通话时，就出自于以此来推动运用文明语言和进行文明服务的初衷。而一个山村老妪之所以不会说普通话，与她未获得共同语的书面语知识有很大的关系。
由此可以明显地看到书面语对普通话习得的重要影响。一般人主要从三个方面来接受书面语：１．书刊报纸上的文学作品和其他文章；2．广播影视中的文学作品语言和其他书面语言；３．教师的教学。而这三个方面都显而易见地同文学作品语言有密切关系。
三 文学作品语言的积极与消极影响
文学作品语言对书面语习得的影响总的来说是积极的。从学习者的接受心理看，由于文学作品语言所负载的内容极易被接受，学生对文学语言的接受也就是主动积极的。良好的接受心理状态使其注意指向、学习情绪保持良好状态。兴趣加强了学习动力，学习效果自然也就要好些。再从文学作品语言的特点来看，其丰富性与生动性对丰富学习者的语言知识，提高其语言运用能力有良好的作用。因为文学是社会生活的反映，在内容上社会生活的各个层面几乎无所不包。内容上的特点决定了文学作品在语言形式上与多种语体有有机的联系，可容纳具有不同语体特点的各种词语、句式以及修辞方式等。文艺语体实际上是体现了多种语体特点的一个综合系统，文学作品语言也就极为丰富与生动。文学作品语言对各个民族语言的标准书面语的产生和发展都有极重要的影响，现代汉语书面语的主要源头就是自宋元起用于俗文学创作的白话。文学作品语言被公认为民族语言的最高形式，［２］是文学语言（这里指标准语）里最重要的一个变体．［３］文学作品语言本身的这些特点对学生广泛接触各种语言现象是极为有利的。而且入选中学语文教材的文学作品大都是“文质兼美”的典范之作，语言文字要求“合乎规范”，［４］外国作品也要求译文“在保持原著风格的同时，力求合乎现代汉语的规范”。［５］这些作品在语言上即令有些不合适之处，也都经过了修改磨勘，足可以作为学生掌握规范书面语的标准样本。加之教材以体裁特点来划分单元。并紧密结合范文学习进行写作训练，以获取并巩固书面语的运用能力。这样；语文课就通过教材和教师的作用，把文学作品语言对书面语习得和普通话习得的积极影响发挥到了最大的限度。
但中小学生在课外所接触的文学作品（包括口头形式的）远远要多于课内所学的。学生自己的选择当然不会也没有能力考虑到语言的标准，他们选择的是自己感兴趣的内容。由于文学创作是一种创造性的活动，而文学又是语言的艺术，这就决定了作家在语言形式上努力趋于求新，使文学作品的语言成为一个开放的系统。这个系统对日常语言的规范总是有或多或少的偏离，因为语言规范只是一种折中的标准，［６］而在语言形式上要创新、活用就肯定要偏离这种折中的规范，即使这种创新、活用被肯定为新的规范后，也还会再出现新的创新、新的活用形式。因而这种偏离规范的现象就形成了文学作品语言与一般的规范化语言之间永远不会消失的矛盾。这种矛盾体现在语言形式的各个方面乃至于标点行款等。如诗歌语言是文学作品语言的极致，诗歌由于其内容的高度精炼和大跨度跳跃，形式上需要分行排列，诗行使得言语的基本单位──句子解体了，从而得以使作者可按表达的需要来重新组织话语，如：
一只金蜂螫醒我的午睡
不断分岔的公路
速度在歌唱（傅天琳《正午的大麦地》）
这些从表层结构看来互相毫无关联的句子（诗行），要不分行出现在一般的语言环境中就令人
无法理解，然而在诗歌中却是“使经验的真实性得到恢复”的必要手段。［７］
再如在小说语言中，以句号分隔的语言片断现在出现了两种极端的情况，一是大量运用非主谓句，句子长度短至极限。如刘心武《王府井万花筒》写街上的人群：
单个的。成双成对的、一家子、一群。
外地的。远郊的。本市的。少数民族。洋人。
摩肩接踵。磕磕碰碰。
一个个短句有如电影中接连变换的一个个短镜头，亦如万花筒中一块块色彩缤纷的小碎
片，任读者自己去拼接、想象。另一个极端是整段的文字全无标点，将许多句子组合在一起，最后用一个句号了结。如沙叶新在其《饱之士学》中就用此种形式来嘲讽那些满嘴卖弄新名词，故作高深的人：
诗人来后刚一坐下，黄初便激动地说道；“为了拓展你我之间的情感张力为了构建新的角色组合为了使我们两性之间的亚稳结构嬗变为超稳定系统特通过语言媒介向您传播爱的代码请求您多元的多层次的多视角的全方位的对我观照反思我多么期望我的爱能化释你被压抑的伊特能涵盖你的心能通过原发过程在你的口唇区获得心灵的对应物。”
上面两段文字在小说中的效果都挺不错，然而要用到别的语体中就不合适了。
另外，现在有许多作家越来越注意到语言形式的功能，他们利用语言的“形式”来表达某种特定的情绪、氛围、基调等。在他们的作品中，语言组合除了词语在以各种方式组合后表达的基本意思以外，组合的“方式”本身也被用来构成种种代码，以传输诸如人物情绪、环境氛围、小说基调等方面的信息。为了达到这方面的表达目的，他们尽力在语言形式上花样翻新，采用词语的超常搭配、句法成分的变易移位与跳脱、结构长度的异乎寻常、标点符号的新奇运用等不同于日常语言规范的手法。再加上作家们为了体现文学的地域特色而对方言适当或不适当的运用，使得文学作品的语言愈加异彩纷呈，对日常语言规范的偏离更远，学生在课外阅读的当然也不乏此类作品。由于他们还缺乏对语言的辨析鉴赏能力，这种偏离就使他们或感到困惑，或无视语体的特点而加以盲目模仿。如果在这方面没有适当的指导，文学作品语言因其自身的特点以及它和日常语言之间的矛盾就可能给书面语和普通话的学习带来消极影响，使学习者在文学作品以外的语体、语境中运用书面语和普通话时或者不规范，或者与语体、语境不协调。
文学作品语言中还有一种情况，就是既偏离了语言规范，而对提高语言表达效果又没什么积极帮助，确实只是不规范的语言现象。还有些作品的语言十分粗俗而又并非是表现人物性格之所必需。这类语言现象所产生的影响就是消极的，要尽量避免。
四 要重视文学作品语言的规范、教学与研究
文学作品对书面语习得和普通话习得的影响已如前述。我们应当高度重视文学作品语言的规范问题，加强对文学作品语言的教学与研究，以努力强化文学作品语言对普通话习得的积极影响，减弱乃至消除其对书面语习得和普通话习得的不利因素。
要使文学作品语言对书面语习得和普通话习得产生积极的有利影响，首先要重视文学作品语言本身的规范。这需要引起我们的作家们的高度重视，要使他们认识到，文学作品语言规范化不仅仅是文学作品本身的表达问题，更重要的是它关系到人们学习书面语和普通话的问题。我们的作家要使用规范的现代汉语来写作，特别是要自觉摒弃一些过于粗俗的语言。当然，这并不影响他们为求新求异而对语言进行活用或创新。只要对提高语言的表达效果确实有利，对语言还是可以进行超常规运用的。对这种超常规的活用和创新，我们的语言学家和教师就要积极引导学习者来正确分辨和鉴赏。
要强化和利用文学作品语言对普通话习得的积极影响，还应该加强文学作品语言的教学。首先，应该把好入选语文教材的文学作品的语言关，正如我们现在正在做的那样，编选时于内容之外还得注意作品的语言。课文选定后可根据语言规范化的标准予以适当修改，因为即使是“典范的现代白话文著作”，也可能会有某些用例不合语言规范。这项工作目前已经做得很好了。但学习者，尤其是中小学生不可能只看语文教材，那样太枯燥，同时也不利于体会语言的丰富性和复杂性，以真正学好语言。学习者绝不可能生活在为其所营造的纯净语言环境中。就算学生能做到这一点，那对他们的实际语言运用也并非是一件好事。而且在学习语言的过程中，语言信息的刺激当然是越多越新越好。如果老是一套模式，信息量很小而又没什么新奇的信息，就不可能有效地激发并长久地保持学习者的兴趣。因此．还得注意第二点。
第二点是除了课内学习以外；还要因势利导，鼓励学生课外加大文学作品的阅读量，在此基础上加强语言的分辨鉴赏能力的指导，引导学生分辨文学作品语言中合乎规范和偏离规范的部分，尤其要使其理解，对偏离规范的部分要作两方面的分析：第一，偏离规范的语言现象并非全都是错误的，有些是文学作品中特有的为了提高语言表达效果的活用和创新。第二，有些偏离语言规范的现象确实是明显地违反了语言规范化标准，对提高语言表达能力毫无帮助，这样的语言现象在语言运用中要尽力避免。更重要的是要强化学习者的语体观念，将文学作品语言与其他书面语体的语言进行比较，指出文学作品中有些语言现象无论同规范相合与否，用在其他语体语境中都是不适合的，如应用文中一般就不能出现诗的语言，诗的语言只是文学作品中特有的语言现象，这正如科技语言的某些表达形式不能出现在政论、公文和口语中一样。
第三点是需要提高广大语文教师分辨语言规范和理解鉴赏文学作品语言的能力，尤其要
强化他们的语体观念，要使他们懂得，不能用日常语言的规范来要求文学作品语言。语言规范对不同语体应该有不同要求，文学作品语言应该有自己的规范。文学作品中有些所谓不规范的语言现象实际上是为了提高语言表达效果而体现出来的语体特点，有些则确实是违反了语言规范，这两种情况需要仔细加以分辨。
关于文学作品语言的规范，作家、文艺理论家同某些语言学家、语文教师常常有不同的看法，这就需要我们加强对文学作品语言的研究，请看两个例子：
龙渊在《修辞法则：当代小说的语言形态》中对阿城的小说语言有这样一段评述：
他在《树王》中写到山上树木被强制性地砍光伐绝，然后焚起一场熊熊大火，当我们读到这个场景时，确确实实地有一股炽热难受的灼烫感。可是此时此刻作者写出肖疙瘩的心理反应时，只用了六个字、三句话、三个句号：“冷。冷啊。回去吧。”何等简淡，何等吝啬。……
无论使用多少笔墨作入微的摹画，终也未必像用这三个极简的独词句来得更有分量、更有韵味、更有强烈的艺术效应。
一位读者（中学教师）在《我看〈风景〉》中就标点符号的用法向作者和编者“进一微言”：
稍感遗憾的是小说里不正确地使用标点的现象让人不安。譬如：“母亲从来不读书。但母亲绝顶聪明。”“七哥见到小香姐姐时忙谦卑地站到路边。让她嘻笑着过去然后自己再踽踽而行。”两句中间都明显不应用句号。
且不论谁是谁非，有趣的是同样是对句号的偏离规范的用法，两种态度截然不同。这里实际牵涉到对句子界限的理解。类似的问题还有很多，这就需要我们对文学作品语言的特点作深入了解和深入研究，以解决类似的分歧。这无论是对文学作品语言的健康发展，还是对书面语和普通话习得的正确指导，都是很有必要，很有好处的。
附 注
［１］据潘菽主编《教育心理学》259页，人民教育出版社，1983。
［２］参着柯杜霍夫《普通语言学》232页，外语教学与研究出版社，1987。
［３］参看高华年、植符兰主编《语言学概论》》185页，广西人民教育出版社，1983。
［４］国家教委《九年义务教育全日制初级中学语文教学大纲（试用）》4页，人民教育出版社，1992。
［５］《全日制中学语文教学大纲》3页，人民教育出版社，１９８６ｏ
［６］参着马赛尔·柯恩《语言》中译本10页，料学出版社，1959。
［７］引文及引诗均见刘大为《诗歌：挣脱语法的桎梏》，《修辞学习》1986年第6瑚、1987年第１期。
（载《语言文字应用》1996年第1期）
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